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学校心理教师工作中的专业心理障碍

发布于:2015/4/8 15:38:37已经浏览:69370次

摘要:“有效的咨询者”和“心理教师专业化发展”是我国学校心理健康教育研究的重要课题。本文探讨了学校心理教师在实际工作中存在的专业心理障碍,主要有专业认知障碍、专业情感障碍、专业行为障碍和专业角色障碍。我国中小学校心理教师专业化发展之路漫长曲折而充满希望。 

近年来,伴随着学校心理健康教育事业的蓬勃发展,“有效的咨询者”和“心理教师专业化发展”已经成为我国学校心理健康教育研究的重要课题。学校心理教师在工作中的专业心理障碍是一个值得关注和深入探讨的问题。所谓专业心理障碍,是指心理教师在学校心理健康教育过程中,忽视或违背学校心理健康教育规律,没有坚持心理健康教育的基本原则,不恰当地强调或突出了个人主观意志,因“不解”、“曲解”或“误解”心理健康教育而产生的种种消极心理现象。当然,这里所讲的专业心理障碍,并不是医学或病态学意义上所指的心理障碍。 

专业心理障碍是一种极为普遍的不良心理表现,每一位学校心理教师在工作中都有出现专业心理障碍的可能。一些学校心理教师,虽然在心理健康教育实践中积累了不少工作经验,但由于有时不能很好地把握自己的心理状态,本来可以做好的心理辅导工作,却产生了偏差和错误,心理障碍自觉不自觉地影响、阻碍着专业工作的顺利进行。有关调查研究表明,专业心理障碍已经成为我国学校心理教师工作中大量存在的问题,只是类型各异、表现形式或程度不同而已。笔者分析,学校心理教师工作中的专业心理障碍主要有认知障碍、情感障碍、行为障碍和角色障碍。 

一、心理教师的专业认知障碍 

专业认知障碍主要是指学校心理教师在认知系统方面存在的不利于专业工作开展的心理因素,包括对自己的专业工作认识不全面、不深刻、不充分或者不科学。专业认知障碍往往使学校心理教师在工作过程中产生认知心理问题,作出不适应、不理智甚至错误的行为反应。主要表现在以下四方面: 

一是价值认知偏差。即通常所说的专业思想问题或意义障碍,这是学校心理教师最为常见的专业心理障碍。众所周知,学校开展心理健康教育工作,对贯彻教育方针,实现教育目的,实施全面发展教育,推进素质教育,提高教育教学质量,具有极其重要的意义。在对待心理健康教育在学校工作中的地位和作用问题上,部分心理教师好走极端,缺乏客观公正的一贯认识。要么把心理健康教育捧到天上,认为“重要得不能再重要”,主张“心育第一、心理健康教育至高无上”,要么把心理健康教育“贬”到地上,认为心理健康教育无足轻重或可有可无,在学校中是最被人轻视、最没有地位的工作,这也是不少心理教师对待心理健康教育缺乏恒心和毅力的主要原因。 

二是认知方式狭隘。有些心理教师常陷于狭隘的知识经验圈子,不能全面地观察、分析问题,缺乏对工作对象尤其是青少年的正确认识,在思考问题时常为表面现象所迷惑,不能透过现象抓住事物的本质,把心理活动课当作心理学基础知识课,把学生的心理问题当作思想品德问题或把思想品德问题当作心理问题,把心理健康教育与思想教育简单割裂开来或者对立起来,或者把心理问题与心理障碍、心理疾病等同起来,随意给学生贴“心理标签”、下心理诊断结论。比如,一些新生刚入校时,由于校园环境和学习方式的变化,加上生活习惯和独生子女角色的影响,容易产生心理不适应和矛盾冲突,有些心理教师便认为现在青少年学生的心理素质状况严重下滑,心理障碍或疾病的发生率很高。 

三是“问题主义”倾向。一些心理教师认知态度消极,习惯于从青少年存在的心理问题出发,围绕问题开展教育工作,工作目标定位于青少年学生心理问题的解决,满足于难以调教的“问题学生”不再出现问题、制造麻烦。一些心理教师缺乏科学、理智、全面的问题观,常常是“睁一只眼闭一只眼”,看到的是青少年学生存在的各种心理问题,只关注青少年的心理缺陷、短处和不足,甚至有意无意把学生发展成长过程中的心理问题夸大,而根本无视或忽视青少年学生心理发展的长处、潜能和优势。 

四是专业思维定势。主要表现为工作中的线性思维和一元思维。一些心理教师以为心理健康教育只要付出就肯定会有回报,好比“种瓜就能得瓜,种豆就该得豆”。一些心理教师习惯于从心理学或者教育学的单一学科视野去把握和认识心理健康教育,习惯于采用某一种心理健康教育、心理咨询的方法与技术。应该说,心理健康教育是复杂的“根雕”艺术,而不是简单的“木雕”技术。但一些心理教师对学校心理健康教育存在着简单化的思维与做法,对心理健康教育固有的复杂性和艰巨性认识不足,不善于运用复杂性思维去把握心理健康教育的复杂性,没有能够让复杂的心理健康教育真正回归到复杂。 

二、心理教师的专业情感障碍 

学校心理健康教育工作的效果,往往取决于心理教师的专业情感态度。学校心理教师应当具有优良的情感品质,应以积极和谐的情绪情感投入到工作中去,确实激发起对求询者或来访者的关心之情、体贴之感、同情之心和对心理健康教育事业的献身之志。实际工作中,学校心理教师的专业情感障碍也是比较常见的。 

一是专业情感偏差。有关研究表明,当求询者觉得心理教师态度热情、明事理、负责任、全力以赴、能理解自己的心情时,就会对咨询结果充满信心;如果求询者认为心理教师漫不经心、冷漠回避、疏远或不耐烦时,他们就会认为咨询的效果很糟,没有用处。通常学校心理教师在工作中表现出的不良情感主要包括:急于帮助来访者,急于求成心切,希望自己的工作能够像打针吃药一般立竿见影,缺乏耐心和细心;以专家权威和“救世主”自居,不尊重信任来访者,不能平等待人,表现得高高在上、居高临下,采取“命令主义”的方式等。心理教师抱着这样消极的情感态度开展心理辅导工作,肯定不会收到好的效果。 

二是情感关系庸俗。心理教师应与求询者保持适当的人际距离,不能对求询者表现出过分的热情,而应热情中带有庄重,亲近中含有分寸和控制。有的心理教师却利用工作关系与求询者或来访者建立超越专业伦理规范的非工作关系,如“干亲”关系、结拜关系等;也有个别心理教师利用各种不同背景的学生和家长,以工作之便谋取个人私利,甚至主动向对方暗示要求得到物质上的回报,或者提出与心理辅导本身没有关系而与个人利益有关的问题。这些都是学校心理辅导活动中的“腐败”现象,是有效开展学校心理健康教育的极大障碍。 

三是专业情感闭锁。由于学校心理教师人数偏少,必要的教研活动难以进行,加上其他学科的一些教师对心理健康教育不怎么理解或者抱有偏见,不少心理教师在学校中基本上是孤军奋战,独来独往,专业孤独感特别强烈,甚至成了离群索居的“孤家寡人”。一些其他学科的教师总觉得心理教师“自视清高”或“目中无人”,一些心理教师尽管对专业工作有着强烈的事业心和责任感,但不能够主动走出学科专业的“羁绊”,与其他学科教师的开放互动交流不足,与其他学科教师难以开展有效的教育教学合作,因而专业辐射力和影响力不大。 

四是盲目迷信权威。有的学校心理教师缺乏正确运用权威影响的能力,盲目迷信专业权威,滥用学科权威思想,其理论研究成果不是来自于客观实际和自己的亲身实践体验,而是来自所谓权威的报刊、杂志或者国外心理学专家与权威的只言片语。比如,有的心理教师把心理学界某些学派、专家与学者的观点、意见捧为绝对真理,偏爱引经据典,开口某某心理学家说,闭口某某心理学流派云,机械搬用国外心理辅导与治疗的一些做法,丝毫不考虑根据学校实际情况和青少年发展的实际需要,去改进自己的工作方式与方法。 

三、心理教师的专业行为障碍 

学校心理健康教育是一门技术,更是一门艺术;是一门哲学,也是一门科学。科学就要遵循规律,否定或者违背这个规律,心理教师的心态必然失衡,工作必然被动出错。在学校心理健康教育工作中,心理教师的专业行为障碍主要表现在以下几方面: 

一是信奉“经验主义”。有的学校心理教师凭已有的工作经验处理了青少年学生中的一些问题,便认为凭自己丰富的专业经验可以解决所有心理问题,习惯于把过去成功的经验摆在面前作为标准,去构想设计解决新问题的工作方案。比如,有些学生心理上对市场经济带来的社会变化不适应,学校心理教师理应对学生作些恰当的心理疏导,而有些心理教师却随意夸大这种不适应现象,将青少年学生这种对市场经济发展的正常反应,夸大为学生心理发展的严重缺陷,甚至认为学生患有严重的心理疾病。 

二是坚持“教条主义”。有的心理教师在心理健康教育工作过程中没有能够处理好程序性与灵活性、国际化与本土化的关系,照搬照抄国外学校心理服务的理论与技术,机械套用或固守学校心理健康教育活动的程序,总希望在书本上找到实际问题的现成“答案”,却不能根据学校发展实际和每一次心理教育活动的具体特点,有所变通和创新。事实上,学校心理健康教育不仅是一项工作技术,也是一种科学艺术,其生命力正在于实际应用中心理教师的不断探索与创新。 

三是推行“升学主义”。在“升学指挥棒”的惯性作用下,一些心理教师也违心地或者心甘情愿地为学校推行“升学主义”或应试教育服务。一些心理教师觉得社会和学校大气候本来就是如此,自己势单力薄,“胳膊扭不过大腿”,一切为了学生的学习成绩和提高升学率服务,为学校推行应试教育“鸣锣开道”、“铺路架桥”或者“保驾护航”。心理教育服务不能不为学生的学习提供积极有效的科学指导,但决不能够唯升学和应试是从。尽管这样的做法显得有些无可奈何,甚至颇有市场,能够得到学校领导和一些家长的认可和肯定,却完全偏离了学校心理健康教育的发展轨道和应然的价值追求。 

四是热衷“形式主义”。有的心理教师缺乏踏实的专业工作态度,常常是“闻风而动”或者“声东击西”,毫无自己的工作特色和专业风格,表面化、形式化的心理健康教育文章却越做越精彩;其工作实践往往避实就虚,不愿意面对丰富多彩的学校教育现实,缺乏针对性和实效性,没有能够抓住求询者或者来访者心理问题的根本,或者知道了根本也佯装不知,违心地回避或打“外围战”,对于学生关心的实际问题不能作出实质性的、令人信服的解释和指导。 

五是惯于作假保证。有的心理教师是从其他学科教师身份转变过来的,专业素养缺乏,心理辅导技术欠缺,经常向求询者作假保证,如“你要相信这一切都会过去,一切都会好起来的”,“你没有病,一切很正常”,“这不是什么大问题,你根本不用担心”。即使是出于善意好心想安慰帮助求询者,这样做也是不明智、不科学的。因为学校心理辅导或咨询不是仅靠心理教师良好的愿望、热情和一般生活常识来安慰、劝说那些处于困境的求询者。廉价的心理安慰有时反而引起青少年学生的不解、困惑、反感和更多的心理阻抗。 

四、心理教师的专业角色障碍 

社会心理学认为,角色一经产生,其行为模式就有明确而相对固定的内涵和外延。学校心理教师在心理教育中要充当的专业角色是多方面的。他们既要承担所有教师共同的一般角色,又要扮演区别于其他学校教师的特殊的个性角色。学校心理教师常见的专业角色障碍主要表现为以下几种: 

一是专业角色模糊。有的学校心理教师对自己在学校教育活动中的地位、作用、素质、形象和工作职责理解把握不够,缺乏明确的专业角色意识和强烈的角色荣誉感,不能正确认识和理智对待角色期待、评价中的各种不良现象,不清楚自己应该扮演什么样的专业角色,应该履行哪些专业角色规范和义务。有的学校心理教师把自己定位于“心理学教师”,把自己混同于一般的学校管理者,或者等同于德育教师、普通学科教师。这实质上都是心理教师的角色定位不合理,或者说根本上就是心理教师的角色空位。 

二是专业角色错位。角色错位是指实际角色表现和客观要求的、主观应体现的角色身份不一致的错位,即角色名不符实,或者张冠李戴,或者足不适履。有一些心理教师急于成名成家,以心理教育或心理咨询专家自居,一心只想着干大事、立伟业,不愿意做小事,只想着和名家大师联系“攀高枝”,不愿意与身边的同行交流研讨;也有一些心理教师以一般人所看到的角色为掩护,实际承担与心理健康教育工作者或心理教师这一角色根本对立或毫不相关的角色义务。比如,学校心理教师应承担“心理困惑疏导者”、“心理保健辅导者”、“心理品质引导者”、“心理活动指导者”、“心理发展促进者”和“心理潜能开发者”等角色,但有的心理教师却舍本逐末承担“生理医生”、“思想品德评判员”、“道德教育工作者”、“教育警察”、“刑事侦探”和“人民调解员”等角色。 

三是专业角色越位。最典型的表现是包办代替和混淆身份。助人自助是心理健康教育的核心要义所在,也是学校心理教师的工作旨趣。合格称职的心理教师必须掌握一个基本原则:“我是助人自助者,而不是替他抉择。”也有一些心理教师没有信守专业伦理规范,自以为很有爱心,工作积极主动、认真努力,一切是在为学生考虑着想,常常是越俎代庖,过多地为来访者负责,代求助者或来访者作出抉择决定,或者以为自己能够“包治百病”,从事自己根本上力所不能及的专业心理治疗,结果却是事倍功半、南辕北辙。 

四是专业角色负差。有的学校心理教师没有理解和掌握心理教师的专业角色技能,不善于协调学校专业角色、家庭生活角色与社会规范角色等多重角色间的心理矛盾冲突,不懂得如何缩短和弥补实际角色、主观角色同期待角色间的差距,没有能够成为合格的实际专业角色,尚未真正走向心理教师的角色成熟。一些心理教师缺乏健全的自我意识,自认为没有能够在专业成长发展过程中实现自己的人生价值和理想目标,缺乏专业自豪感和成就感,也因此产生严重的心态失衡和职业倦怠感。 

在实际工作中学校心理教师的专业心理障碍比较多,以上只是最为常见的几种。这些专业心理问题的存在,也说明我国学校心理教师的专业化发展程度还不够高,专业水准还有待进一步提升。笔者并不是要把学校心理教师的工作实践说得一无是处,似乎问题严重成堆,而只是想尽力说明,学校心理健康教育要科学而积极地推进,真正取得实效,心理教师应当自觉认识、克服和矫正工作过程中的专业心理障碍,这是一项特别重要而又十分艰难的紧迫任务。我们也应该相信,心理教师工作中的专业心理障碍并不是一成不变的,通过学习和实践是完全能够矫正的。作为从事心理服务的专业人员,学校心理教师已经具备基本的专业素质,应从多方面着手努力矫正专业心理障碍:一要充分了解自身专业心理障碍的内容和表现,自主增强自我反思和反省意识,加强与专家、同行的学习交流;二要树立先进的心理健康教育理念,以科学的心理健康教育哲学观念指导自己的专业工作,自觉学习和掌握辩证唯物主义的基本观点和思维方式;三要学习了解专业伦理规范和法律规定,使得专业发展行进在道德和法制轨道上;四要加强自身心理修养和专业实践,在实践中持之以恒地努力,不断完善自己的专业素质和心理素养,为我国学校心理健康教育事业的健康发展作出创造性的贡献。 

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